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“職業科學”——職教教師教育的“專業科學”:現狀與挑戰
來源:中國職業技術教育 作者:謝莉花 陳慧梅 時間:2019-08-09 17:01

  一、我國職教教師教育的發展概貌

 

  職業教育領域的教師特殊性體現在職教教師既是某一職業領域的技師型專業技術人才,又是在某一專業領域勝任教育教學的職業學校教師。形成一支“雙師型”教師隊伍,要求職教教師教育在整體設計中能夠體現“學術性、職業性、師范性”三性的特點。

 

  從教育體系來看,我國已經建立了一個開放型的職教教師教育體系,在各項標準體系的指引下,由職業技術師范大學、綜合性大學職教學院、普通師范類大學、中高職院校及企業構成了一個網狀型結構,共同承擔著我國職教教師的培養培訓任務。

 

  從教育模式來看,我國已經開拓了多種師資培養路徑,主要有職教師資本科培養模式、教育碩士(職業技術教育領域,以下簡稱“職教專碩”)培養模式以及后置化培養(在職培訓)模式,培養培訓模式兼具層級性和終身發展性。從教育內容來看,我國職教教師教育的職前培養課程主要涉及專業科學課程、教育科學課程及公共基礎課程三大課程領域,職后培訓課程主要涉及專業教學能力和育德能力兩大培訓模塊。

 

  從培養教師專業教學能力的角度看,職教教師教育包括:專業科學、專業教學論及部分教育科學。

 

  二、職教教師教育“專業科學”的現狀與問題

 

 。ㄒ唬┞毥探處熃逃“專業科學”的現狀與反思

 

  如前所述,職教教師教育在內容體系上主要涉及兩門學科:專業科學和教育科學。前者是涉及“教什么”的科學基礎,而后者是涉及“怎么教”的教育教學問題。相比較而言,前者更為基礎和根本,因為它決定著后者教育教學目標的達成與路徑的選擇。

 

  在我國目前職教教師教育“專業科學”這一領域中,職前培養側重于傳授職教教師以工程師、經濟師等所學經典專業科學理論與鍛煉職業實踐技能(如考取某一職業資格證書),入職或職后培訓側重于提升職教教師企業實踐能力(也包括獲取教學專業相應的職業資格證書)。由此可以看出,目前我國職教教師的專業科學知識大部分來自傳統的“工程科學”“經管科學”等,再補充一些職業技能的實踐知識或企業實踐的經驗知識。

 

  此外,無論是來源于師范背景還是專業背景的職教教師,在通過職教教師資格考試之后,最為缺乏的都是企業實踐能力。因此,我們反思,在職教教師學科專業能力的培養方面,來自傳統專業科學加企業實踐的拼湊模式是否就是職教教師教育在專業科學學習上的基本規律?

 

  由于缺乏統一的專業科學基礎,在宏觀層面我國職教教師教育目前呈現出職前培養與職后培訓分立、割裂的現象。一方面體現在人員培養與使用上,獨立的職教教師職前培養出來的畢業生進入職業院校的比例較低,而進入職業院校的教師大多又是未經歷過師范教育的純專業科學的畢業生。另一方面體現在培養與培訓內容銜接上,職前培養的職教師范生接受的是專業科學理論加職業技術技能的學習,入職或職后培訓的教師已經具備相關專業科學理論知識,因此補足的是企業實踐及職業技術技能相關的實踐,職前與職后在培養培訓的內容上并沒有形成銜接或進階的關聯。

 

  在中微觀層面,職業教育的重要特性是理實一體、任務導向,但目前我國職教教師的職前培養與職后培訓卻呈現出理實分離的狀態。職教教師職前教育中專業科學的理論與實踐等同于工程師等人員的學習內容,雖然為了體現職教師范生的“職業性/技術性”,我國在職教教師教育中增加了職業技術技能相關的實踐,但后者僅作為專業理論學習的額外補充,與專業理論的關聯甚少。同樣,在入職/職后培訓階段,專業科學背景是職教教師進入職業院校的必要門檻,但在入職/職后,職教教師培訓更注重的是企業實踐經驗的獲取。由于專業理論知識與專業企業實踐發生在教師入職前后兩個階段,兩者在總體上缺乏統一設計,所以需要教師自身去建立兩者之間的現實關聯。因此,總體來看,職教教師專業科學理論與職業技術實踐均是相互分離的,真正理實一體化的“雙師型”教師的培養還需更優化的系統設計。

 

  綜上所述,我國職教教師教育缺乏統一的專業學科基礎。因為沒有像工程師等專業化職業那樣統一的學科基礎,職教教師的教育只能建立在“傳統專業科學+職業技術實踐/企業實踐”的拼湊模式之上。從發展階段來看,職教教師的成長也沒有統一的可供持續發展的專業學科基礎,專業理論方面依賴于傳統專業科學的鞏固,專業實踐方面依賴于技能的提升(如取得更高級的技能等級證書)。這兩者雖然有一定的交叉關系,但也有更多不同的內容領域,因此對于各個專業領域的職教教師教育來說,缺乏與之相適應的獨立的學科基礎。

 

 。ǘ┞殬I教育專業課程內容的現狀與要求

 

  我國傳統職業學校的課程基本是經典“專業科學”的簡化,即將培養工程師的“專業科學”內容簡化到職業學校學生的學習水平進行傳授,但該學問化的課程模式無論在教學目標還是教學內容上都與未來職業技術人才的培養不相匹配。當前國內大多數職業學校都已經完成了從“學科系統化課程”向“工作導向課程”(如“項目課程”或“工作過程系統化課程”或“工學結合一體化課程”等)的初步轉變,注重學生綜合職業能力的培養。隨著能力目標與課程模式的轉變,在職業學校的教學實踐中,也更加注重理實一體、任務引領、問題/應用導向、做中學等職教理念,融入知識、技能與素養進行一體化的教學。

 

  近年來,隨著現代學徒制/企業新型學徒制的開展,職業教育的課程不僅需要考慮到職業學校內部課程與教學的持續改進,同時也需要設計企業內部的培訓內容及校企兩者協調性、一體化的能力目標及課程教學。這也要求職業教育的產與教更加融合,理論與實踐更加緊密,學與做更加統一。

 

  (三)職教教師教育與職業教育的適應與匹配

 

  職業教育理念、課程與教學改革也直接對職教教師隊伍建設及教師教育提出了新的要求與挑戰,隨著職教教師教育的持續發展,需要對以下問題進行反思:職教教師教育的“專業科學”是否完全等同于工程科學等傳統學科?工程師的工作內容與職業技術人員的工作內容是否相同?職業教育的專業教學內容是否是工程科學等的簡化?職業教育為何要進行工作導向的課程教學改革?近年來為何要求教師進行企業實踐?而要回答這一系列問題,我們必須思考職教教師教育與職業教育兩者之間的適應與匹配性。

 

  我國目前的職教教師教育,無論是職前培養還是入職/職后培訓,專業教師所學習的核心領域——專業課程依舊是簡化的“工程科學”課程,以及補充越來越受重視的“企業實踐”/“職業技術實踐”。但是,依靠掌握工程科學以及補充的一些教育學、教學法知識和企業實踐經驗的教師,在計劃、實施和評價工作導向的課程與教學下勢必會遭遇較大的困難與問題。職教教師教育中專業科學“職業性”的改造勢在必行,雖然歷時多年的“職教教師培養資源開發項目”在88個職教師資培養的大學專業的建設上取得了一些進展,但就職教教師所學的“專業科學”與未來所教的“專業科學”這一問題來看,在這方面有所突破的項目成果還較為少見。

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